Ako Juraj Koník (Denník N) zavádza o školskom (ne)prospechu Rómov

John Hattie, zistenia v grafe

Juraj Koník z Denníka N vo svojom článku „Na teste vedľa seba sedia dve deti, získajú rovnaký počet bodov. To rómske prepadne“ píše o verejnom tajomstve, že na Slovensku rómski žiaci často prepadávajú. 

Článok je prešpikovaný množstvom čísel a grafov a odvoláva sa na vedecké, odborné i štátne autority. Môže teda pôsobiť serióznym dojmom, avšak v skutočnosti je v mnohom zavádzajúci.

Ako si ukážeme, ku koreláciám domýšľa príčinné súvislosti, s výsledkami vedeckých výskumov narába na úrovni tvorby hoaxov a v náznakoch podsúva čitateľom riešenia z ríše utopistického rovnostárstva. 

O prepadávaní Rómov na školách Koník nepíše ako o obyčajnom fakte a už vôbec to nepripisuje na vrub samotných prepadávajúcich žiakov. Vinníka vidí v systéme a majorite. V článku totiž možno nájsť aj takéto tvrdenia:

  • „Deti pri opakovaní ročníka diskriminujeme so Španielskom najviac vo vyspelom svete.“
  • „Keď talent a rozum dieťaťu nestačia, lebo je Róm“
  • „Vo vyspelom svete sme druhí najhorší v diskriminácii detí.“

Podľa Koníka „dôkazom sú výsledky medzinárodného testovania PISA“. Ide o testovanie školských výkonov 15-ročných detí, prevádzkované OECD. A ohľadne toho cituje Anny Symington Maarovej, ktorá tvrdí:

„Na Slovensku majú žiaci zo znevýhodneného prostredia, ktoré analytici identifikovali ako prevažne rómske deti na základe jazyka, 4,7-násobne väčšiu pravdepodobnosť, že prepadnú, ako tí žiaci, ktorí zo znevýhodneného prostredia nie sú, aj keď majú presne to isté skóre v teste.“

Ide však o obyčajnú koreláciu, pričom ani nevieme, či je štatisticky signifikantná. A na formulovanie príčinných súvislostí nepostačuje. 

Nie je úplne jasné, odkiaľ dané dáta pochádzajú, zrejme však zo žiackych dotazníkov PISA. V rámci PISA testovania sa v závere pomocou dotazníka zisťuje, akým jazykom sa žiaci dorozumievajú doma. Ak komunikujú rómsky, je jasné, že môžu mať jazykový problém v škole, ktorý sa následne môže prejaviť v celkovom horšom školskom prospechu a opakovaním ročníkov. 

Dotazníky PISA zisťujú prepadávanie ale do minulosti, čiže, o dotyčných žiakoch vieme, že prepadli v minulosti a nie že prepadnú v budúcnosti. Potom interpretácia vzťahu medzi rómskou etnickou príslušnosťou a prepadávaním môže byť aj taká, že práve vďaka zopakovaniu ročníka alebo ročníkov boli daní rómski žiaci schopní skórovať v testoch rovnako ako tí nerómski žiaci, ktorí v minulosti neprepadli. 

Vieme, skrátka, pramálo na to, aby sme na základe predloženej Maarovej korelácie mohli spoľahlivo formulovať akékoľvek príčinné súvislosti. 

Do toho si autor pomáha ďalšími predpojatými citátmi Anny Symington Maarovej, ktorá hovorí, že slovenské školy bežne „úplne priamočiaro diskriminujú hlavne rómskych žiakov“

Dôkazom diskriminácie kognitívne rovnako zdatných rómskych žiakov má byť aj to, že slovenské známkovanie podľa Maarovej neodráža skutočné zručnosti žiakov, je vysoko neobjektívne, lebo hodnotí schopnosť memorovať učivo.

To je vcelku absurdný argument, keďže schopnosť memorovať učivo je dôležitou súčasťou kognitívnych schopností a tvorí aj jeden zo subtestov inteligenčných testov. Zároveň ide o jeden z najobjektívnejšie hodnotiteľných výkonov v rámci pedagogického procesu.  

Vzdelávací systém na Slovensku je často kritizovaný za to, že miesto praktickej aplikácie poznatkov je založený vo veľkej miere na memorovaní poznatkov. Nemôžeme však automaticky usudzovať, že ak niekto prepadne, je to iba preto, že nevie memorovať.

V procese učenia sa totiž uplatňujú aj mnohé ďalšie schopnosti ako koncentrácia, cieľavedomosť, vytrvalosť, motivácia, schopnosť rozložiť si svoje sily a pod. A prepadáva sa aj za nízku dochádzku.

Koník sa za to síce otvorene nezasadzuje, ale akoby konštrukciou Maarovej o diskriminácii kvôli memorovaniu chcel povedať, že by sme mali nájsť také indikátory žiackej výkonnosti, prostredníctvom ktorých by rómski žiaci boli na tom aspoň tak dobre ako tí nerómski, resp. by toľko neprepadávali.

Podľa logiky Maarovej a Koníka potom napríklad aj šprint na sto metrov „úplne priamočiaro diskriminuje hlavne“ nečiernych atlétov. Možno by počas šprintovania mali hrať medzi sebou šachy, aby sa bieli a žltí atléti umiestňovali lepšie. 

Hoci článok obsahuje podnadpis „Keď problém vidíme iba v deťoch a ich rodičoch“, tak autor tu problém rozhodne nevidí a ani nehľadá. 

Koník sa odvoláva na článok z The Economist, ktorý sa vraj odvoláva na zistenia profesora Johna Hattieho. Ten dospel k záveru, že výrazne viac ako zavádzanie uniforiem pre žiakov, prestavovanie tried na menšie, väčšie alebo otvorenejšie či čokoľvek iné ovplyvní úspech detí kvalita učiteľov. 

Na ďalšom mieste spomína prieskum riaditeľov slovenských škôl, ktorí vidia dôvody horšieho prospechu menej úspešných žiakov najmä v žiakoch samotných a ich rodičoch. 

Popri spomínanej Hattieho rozsiahlej metaštúdii môžu vyznieť riaditelia slovenských základných škôl ako tí, ktorí si svoju neschopnosť nechcú priznať a neúspech žiakov hádžu neprávom na žiakov samotných. 

Hattie sa hľadaniu a meraniu vplyvov na výkon študentov venuje dlhé roky a priebežne svoje zistenia aktualizuje. Koník však Hattieho výsledky vytrháva z kontextu, a tým výrazne zavádza.

John Hattie napr. v článku z roku 2003 faktory, ktoré majú vplyv na prospech žiakov, rozdelil do šiestich skupín, pričom jedna z nich (žiaci) tvorí až 50 % váhy ostatných súborov faktorov. A daný dominantný faktor zahŕňa práve bystrosť žiakov. 

Hattie k tomu uvádza, že korelácia medzi schopnosťou a úspechom je vysoká, preto nie je žiadnym prekvapením, že bystrí žiaci majú rýchlejšiu krivku učenia ako menej bystrí žiaci. 

Faktor učiteľov je druhý v poradí a tvorí zhruba 30 %. Faktor domácnosť, ktorý zahŕňa rodičov, tvorí 5 až 10 %. (Úvodný obrázok článku tvorí graf s rozložením faktorov.)

Správna interpretácia týchto Hattieho výskumných zistení by skôr mala byť, že problém je z väčšej časti (55 až 60 %) v deťoch a ich rodičoch, pričom kvalita učiteľov je tiež veľmi významná.

Asi každý môže aj z vlastnej skúsenosti potvrdiť, že kvalitatívne vlastnosti učiteľa zohrávajú veľmi významnú úlohu v tom, aký má žiak k predmetu, prípadne aj k celej škole vzťah a ako v danom predmete dokáže skórovať. 

Hoci sa vždy nájde mnoho vecí, ktoré by mohli učitelia zlepšovať, a je dôležité na tom pracovať, treba si uvedomiť, že to má svoje objektívne limity na strane samotných učiteľov, že to ešte vo väčšej miere naráža na limity na strane žiakov, a tiež, že prístup aplikovaný v rámci triedy, ktorý niektorých žiakov môže motivovať viac, môže, naopak, demotivovať iných. 

Iba menšina učiteľov má dar dostatočnej charizmy a je vo svojej práci dlhodobo a mimoriadne energická. Rovnako tak vzájomné sympatie medzi časťou triedy a učiteľom sú sprevádzané chýbajúcimi sympatiami až antipatiou medzi inou časťou triedy a učiteľom. 

K prekrúteným Hattieho zisteniam pridáva Koník ešte nasledovné: „Thomas Kane z Harvardovej univerzity zasa odhadol, že keby v USA štvrtina najlepších učiteľov učila afroamerické deti, priepasť medzi týmito deťmi a ich rovesníkmi by sa stratila do ôsmich rokov.“

Ide v prvom rade o veľmi špekulatívny odhad, pretože za rozdiely medzi čiernymi a bielymi deťmi môže veľké množstvo faktorov, ktorých pomer ani interakcie nie sú detailne známe. 

Zdôraznime ale tiež, že z Kaneovho odhadu by mohlo vyplývať, že afroamerické deti nie sú diskriminované, ale majú zhoršené predpoklady na učenie a iba ich zvýhodnenie (čiže diskriminácia ostatných detí) v podobe výuky od tých najlepších učiteľov by tento nedostatok dokázala vykompenzovať. 

Ťažko povedať, či by sa Koník, ktorý sa neúspech rómskych žiakov snaží hodiť na diskrimináciu, s takouto implikáciou stotožnil. 

Avšak tým, že Kaneov odhad uviedol vo svojom článku bez kritického zhodnotenia, akoby podsúval nápad, aby sme povyberali tých najlepších učiteľov a priradili ich tým najhorším žiakom. Akoby cieľom bolo dosiahnuť rovnosť vo výsledku bez ohľadu na cenu a dôsledky. 

To by však bolo už reálnym znevýhodnením (diskrimináciou) ostatných, ale zároveň by to spôsobilo zhoršenie naplnenia potenciálu značnej časti populácie, kvôli čomu by spoločnosť výrazne utrpela – v mene deštruktívnej rovnostárskej nástojčivosti.

To, čo predviedol Juraj Koník (inak držiteľ niekoľkých novinárskych cien) vo svojom článku, je ukážkou toho, ako dokážu jednostranné rovnostárske metapolitické predpoklady skresľovať vnímanie reality a naznačovať absurdné požiadavky na spoločnosť a jej systém. 

Prospech žiakov závisí nielen od ich genetických predispozícií v kognitívnych schopnostiach, ale aj od faktorov prostredia (rodinného zázemia, školy ap.), od zložitých mechanizmov motivácie atď. 

Koník svojou manipuláciou vytvára naratív, že neúspech rómskych žiakov je predovšetkým zlyhanie učiteľov, keďže diskriminujú a majú rezervy v kvalite. A kým budú mať rómski žiaci v školách horší prospech, dovtedy učitelia robia svoju prácu zle. 

Z manipulácií a skreslení, ktorých sa autor dopustil, možno identifikovať príklon k ideológii či prístupu, ktoré opomínajú realitu. Tým otvára dvere politickým šarlatánom, ktorí budú ignorovaním komplexnosti témy sľubovať jednoduché riešenia na zložité problémy. 

Na vzdelávanie problémovejších žiakov netreba zanevrieť, len treba voliť primerané metódy a najmä mať reálne očakávania, čo vytvára predpoklady pre dlhodobé nasadenie a predchádza rýchlemu vyhoreniu do pár rokov.

A tiež zdržať sa hľadania nepriateľa pomocou manipulácií medzi tými, ktorí v skutočnosti na vzdelávaní Rómov pracujú najviac.